问题教学法在新课程教师培训中的应用

朱家存 孙敬牛

（安徽师范大学教育科学学院 安徽 芜湖 241000）

摘 要：在新课程教师培训中应用“问题教学法”，从教师所提出的问题入手，以问题为中心，以问题的解决贯穿始终，具有关注教师的实际需要，让教师积极参与培训，形成有效学习，有机联系各教学环节等优势，能改变现行的新课程教师培训效果不理想的局面。

关键词：问题教学法；新课程教师培训；有效学习

当新课程以其充满活力的方案呈现在教师面前时，教师大都异常欣喜，但也有担忧。如何理解新课程深刻的教育意义？怎样使课程合理安排？怎样开发课程资源？如何指导教师个性化学习并科学评价？教师该怎样学习与合作？这些问题的研究与实践必然成为新课程教师培训的主题，也是广大教师最关心、最迫切需要解决的问题。

但事实上，现有的新课程教师培训的基本模式通常为：首先是教育理论专家宣讲新课程理论，接着是教学专家示范课引领，最后是广大教师通过所谓的“校本培训”来解读新课程，并进行实际操作。培训的内容都是事先设计好的，较少考虑地区和学校差异，较少关注教师的实际需要，培训的效果往往很不理想。

新课程教师培训是一门科学，要用科学的精神和科学的方法来实施。无论培训者设计的培训内容多么详实，多么周全，也不能从一个地方照搬到另一个地方。因为新课程教师培训在具有普遍性的同时，又具有本地区、本学校的特殊性，只有充分照顾到该特殊性的培训才具有其实践价值，而该特殊性又通常以教师所提问题的方式表现出来。为此，本文提出运用“问题教学法”实施新课程的教师培训。

一、“问题教学法” 的含义及特点

关于“问题教学法”的研究由来已久，早在我国古代就有了“学起于思，思源于疑”的提法，它深刻地揭示了疑、思、学三者的关系。近代美国教育家杜威在1910年出版的《我们怎样思维》一书中，针对问题的解决过程提出了“五步教学法”：困难——问题——假设——验证——结论，从而把问题教学程序化、模式化。当代有的外国学者提出科学知识的增长永远始于问题，甚至认为，提出问题是“有效教学的核心”，是促进思考和学习的有效手段之一。^①

我国出版的《中国大百科全书》（教育卷）对“问题教学”做如下注释：它是同“系统教学”相对提出来的，具体是指“教师针对儿童在生活、活动中遇到的困难提出问题，帮助他们分析问题、寻求假设、进行实验，以求解决问题的方法。”^②

结合新课程的教师培训，本文的“问题教学法”是指教师依据对新课程培训教材的理解，结合自己的所思所想，采用预习笔记等形式向培训者（理论专家、教学专家）提出问题，培训者根据教师的提问，选取或归纳出典型的问题，以及针对培训中生成的新问题，进行课堂讨论、示范、研究，探寻解决问题的途径和方法，使教师获得关于新课程的基础知识和基本技能，学会学习并形成正确的价值观，从而完成一个培训过程的教学方法。它以问题作为一根主线，以问题引入，以问题归结，又以新的问题引入新的学习，问题贯串于培训的整个过程之中。可见，“问题教学法”具有针对性、参与性、主动性的特点。

针对性是指“问题教学法”强烈关注教师的需要，以问题为中心，通过对问题的解决，达到培训目的。同时，教育的不确定性使新课程教师培训处于动态生成之中，不断有新的问题生成，伴随教师的不同需要，培训者通过灵活提供情境化、程序化、开放化的多种指导，使教师在与自己、他人的不断对话中反思，从而提高自己对新课程的理解水平。

参与性是指教师与培训者在培训过程中是合作伙伴，教师已有的教学经验、教学案例和困惑都会成为培训的宝贵资料和研讨主题。很多时候针对某个问题先由教师在培训课堂提供不加修饰的教学课例，再由教学专家进行示范教学作为对比，最后参照新课程标准进行讨论、研究。当教师亲身体验并分享新课程的活力时，他们的自信、主动、学习就会变得生动可见，同时也体会到了新课程的真实，增强了对新课程的亲切感和使命感。

主动性是指教师带着问题参加培训，在培训中不再是带着耳朵和笔记本的被动听众和记录员，而是培训过程中的主人，积极选择和确定自己的学习侧重点和内容，并表达自己思想、经验和疑问，参与争鸣、研讨。

显然，“问题教学法”有别于眼下在教师培训中专家讲、教师听的“满堂灌”课型，它能有效地改变教师被动学习的状态，实现教师和培训者积极互动、共同发展。

二、“问题教学法”在新课程教师培训中的实施环节

（一）提出问题，这是“问题教学法”的首要环节。一方面教师通过对新课程培训教材的研读，并结合自己平时的教学实际及困惑，提出自己迫切需要解决的问题。另一方面，在培训过程中，伴随着生成性资源的出现，培训者和教师也可适时提出问题。爱因斯坦说：“指出一个问题往往比解决一个问题更重要” 。培训者通过对教师所提问题的归纳、整理，从中选取一些共性或典型的问题，作为组织实施教学的依据，从而满足教师的培训需要。这就将现行的“培训者传授——教师接受”的培训过程改变为以问题为中心的搜寻、发现、确立、探索、解决的过程，教师也由被动的接受者、服从者、执行者变成了主动的发现者、研究者、探索者。在这一过程中，发现问题的喜悦感将成为激发教师学习的强大动力。

（二）讨论问题，尤其是在培训者指导下讨论问题是“问题教学法”的核心。通过课堂讨论，培养教师认识问题、解决问题的能力，以提高培训的针对性和实效性。培训者既是讨论的参与者，又是讨论的引导者，这就对培训者提出了更高的要求。讨论问题不仅是为了尽快得到所研究问题的结论，更重要的是要充分展现教师研究问题的过程，在这一过程中培训者不断地去发现、培育并保护教师的创造性思维，通过讨论，使教师领会并掌握解决问题的程序和方法。培训者对所讨论问题的设计应具有层次性，应考虑到教师知识水平的差异，难度不高的问题有利于保护学习有困难的教师，激发他们的求知欲，有一定难度的问题有助于激发教师研究问题的挑战性，从而调动全体教师的学习积极性，实现面向全体的培训目的。

（三）解决问题，培养教师的知识迁移能力是“问题教学法”的目的。在这个过程中，好的问题情景的设计是解决问题的催化剂。良好的问题情景能有效地激发教师的思维，维持教师的学习兴趣。培训者应利用好语言、设备、环境等各种手段，创设符合需要的问题情景，特别要利用好语言手段，即对于教师的提问或回答，培训者都要及时做出积极的回应，必须用肯定的语言加以鼓励或表扬，给予教师成功的体验，以培养或巩固教师的自信心，也有助于培养教师解决问题的成就感。设计良好问题情景的方法是多种多样的，如引导教师积极参讨论，以拉近彼此之间的“心理距离”；采用教师上台演示或讲解，体验角色转化，强化教师的主体意识等。^③

三、“问题教学法”在新课程教师培训中的实施要 求

“问题教学法”在新课程教师培训中的实施效果取决于教师的预习情况，培训关系的和谐程度，以及培训者的问题意识。可以说教师、培训者和培训关系是新课程教师培训中的三要素。

（一）教师必须在参加培训前做好预习，形成问题，这是“问题教学法”必不可少的环节，也是实施“问题教学法”的基础。没有认真的预习，就不可能形成有意义的问题，也就没办法保证培训的针对性。预习可以个人单独进行，也可以由年级组或教研组为单位进行交流。在预习时不能仅仅局限于新课程培训教材的本身，一定要结合自己教学的实际情况，包括教学当中的困惑、构想，再参照新课程的理念、目标形成自己的问题。问题可以是培训教材中自己未能理解的理论，也可以是自己在教学中未能解决的困惑、未能实现的构想，还可以是自己对新课程的不同看法，甚至质疑。

（二）平等、民主的培训关系是实施“问题教学法”的保证。培训者应以教师为本，努力创设平等、和谐、民主的教学氛围，充分调动和发挥教师的主观能动性，努力发掘教师的创造意识和能力，使教师学会自主学习，激发学习的动力，树立远大的奋斗目标。教师也应尊重培训者的辛勤劳动，端正自己的学习态度，树立终生教育观念，珍惜与培训者的交流，从而提高自己的教育教学水平。

（三）培训者的问题意识是实施“问题教学法”的关键。首先，培训者要研究教师所提的问题，努力挖掘问题背后所暗含的师资水平、教学设施等基本情况，从而有针对性的组织实施培训。其次，培训者要根据教师的提问设计出适合教师讨论的若干问题，要求问题符合探索性、研究性、开放性的特点，这样的问题才能展现答案的多样性，这样的讨论才能激发教师的学习热情，从而拓展教师思维的广度和深度。再次，培训者在培训过程中要善于把握动态的生成资源，从瞬间闪现的资源中发现问题，提出问题，引发讨论，并最终解决问题，从而提高新课程教师培训的效率，为新课改的实施打下坚实的基础。

参考文献：

① 敖洁.问题教学法的实践探索.广西广播电视大学学报，2002，4 .

② 蔡梓权.采用问题教学方法实施新课改.鄂州教育信息网（http:old.ez.e21.edu.cn）.

③ 阳茂君.浅议研究性学习与“问题教学法”.基础教育参考，2006，7.

附：作者简介

孙敬牛（1969－ ）,男，安徽枞阳人，安庆市菱南高级中学教导副主任，华东师范大学教育学原理专业研究生课程班结业，现为安徽师范大学教育科学学院教育硕士.

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